简析《从百草园到三味书屋》体现的文化内涵为http://www.170yx.com整理发布，类型为教材研究，本站还有更多关于教材研究资料大全，语文学习 - 教材研究的文章。

简析《从百草园到三味书屋》体现的文化内涵

安阳市文峰区高庄乡汪流中心校 王海燕

摘要:本文分别从传统分析《从百草园到三味书屋》的三种说法,即“批判说”、“对比说”、“儿童中心说”入手,提出了“两种冲突说”,即儿童文化与学校文化的冲突。这两种文化冲突对儿童教育影响巨大,进而提出了解决这两种冲突的方法——学校教育应实现知识世界与科学世界的联系,顺应儿童天性,尊重儿童个体差异,建构生命课堂,从而将儿童的自然天性合理有序地融入社会理性之中,弘扬儿童个性,完善儿童人生,引领儿童健康成长。
关键词:儿童文化;学校文化;生命课堂
　
《从百草园到三味书屋》是鲁迅先生散文中的名篇,这是一篇回忆性的散文，写于1926年9月18日，最早发表于同年10月10日《莽原》半月刊第十九期上，副题：《旧事重提之六》，后由作者收入散文集《朝花夕拾》。本文的主题自新时期以来大致有三种说法,即“批判说”、“对比说”与“儿童中心说”,其中,较为普遍地被人们接受的一个主题是作者通过对百草园和三味书屋生活的回忆,表现了儿童热爱自然、追求自由生活和探究新鲜知识的天真欢乐心理,同时也含蓄地表达了对脱离现实、束缚儿童身心发展的封建教育的不满。笔者不想对主题的客观性、准确性作进一步的探究。但我们不难发现,无论哪一种主题观念,其立足点都建立在对“百草园”和“三味书屋”这两个具有对比意义的人物活动舞台的分析认知上。事实上,这两个舞台所代表的两种文化——儿童文化与学校文化及其冲突,才是更值得思考的一个具有现实意义的命题。
一、百草园与三味书屋:两种不同文化的载体
如果用一个词来概括百草园,我们会毫不犹豫地想到“乐园”。“草园”变成“乐园”，其间就充满了童趣，作品即以这为中心进行构图。儿童最大的心理特征就是好奇，自然的形态，自然的情调，自然的声音，必然萌发起他们的兴趣，勾起无穷的联想，。百草园里有“碧绿的菜畦,光滑的石井栏,高大的皂荚树,紫红的桑椹”;那蝉的“长吟”，油蛉的“低唱”，蟋蟀的“弹琴”，都是孩子们对昆虫“语言”的好奇想象。作者在这里可以牵连不断地拔何首乌、摘又酸又甜的覆盆子、捕鸟。鲁迅在百草园里描绘的就是儿童在自然环境里的极乐世界。在作者笔下，百草园是一个充满了颜色和声音的生命世界，连那青青的野草丛里，也隐藏着一个动人的故事。这故事极有声色，但见金光闪闪，风声飒飒，鬼影幢幢，妖气重重，恐怖极了，又生动极了。所以,尽管百草园中“似乎确凿只有一些野草”,但它的的确确是儿童的乐园。究其原因,就在于儿童拥有着独特的心理。
一方面,儿童具有独特的存在感觉,这种感觉表现在他们所具有的独特的时间感觉、独特的空间感受和独特的价值观等方面。在儿童的认知世界里,时间的观念是模糊并且感性的,是不连续的可跳跃的块状结构,所以在儿童的心中,古老的何首乌传说和美女蛇传说同样存活在当前,可以引起他神奇的遐想,带给他惊险的刺激,让他热衷于寻找人形何首乌,理所当然地担忧着做人之险并向往着拥有一盒飞蜈蚣。儿童对空间的变化十分敏感,他们常常主动创造空间的变化,以使自己拥有一个崭新的天地。例如他们常钻进桌子下看大人们的反映,常叉开双腿弯腰扶着地板从两腿间向后看,无意识的从颠倒的世界中找到正常世界所没有的乐趣。所以光滑的石井栏在儿童的眼中未尝不是古老的城墙,而从上面跳下来也许正是一位英雄催马扬鞭杀入敌阵。儿童还有着与成人相矛盾相冲突的价值观,并且儿童的价值观往往更接近于自然标准。比如为了找到吃了能成仙的人形何首乌,毁坏泥墙对儿童来说无疑是在所不惜的,但这却可能成为成人要将他们送入学校接受教育进而养成合乎成人价值规范行为习惯的一个原因。总之，在儿童自我中心的思维方式的观照之下，他们身边的一切事物都是奇妙而感性的，都勃发着本能的亲切，散发着人性人情的光辉。
另一方面,儿童具有独特的人生态度。成人往往认为未成年的儿童不谙世事,不懂得如何认识生活、面对生活、把握生活,这不免低估了儿童的生存能力。可以说正是因为感性没有受到理性的遮蔽,儿童才更可能保持独特而又健全的人生态度。他们质朴无华的童心和感性直觉的思维形式,更善于忠实地记录生活的原生态内容。当他们“用清澈的目光看这个世界时,目光里剩下的只是一个蓝晶的世界,这个世界十分清明,充满温馨”。[1]与成人相比,儿童视角中的人生与世界充满了更多的诗意、美和快乐。佛洛伊德认为:儿童在某种意义上是无压抑的。在百草园里,我们便觅不到半分压抑的痕迹,有的只是自由自在无拘无束的童真游戏。这种与自然融为一体的游戏,便是儿童人生态度的精髓所在。席勒曾从美学角度肯定了游戏在完成圆满人性上的意义:“说到底,只有当人是完全意义上的人,他才游戏;只有当人游戏时,他才完全是人。”[2]儿童游戏与成人游戏不同,“儿童游戏是儿童生活的本身和全部。以游戏为生活,这本是人类的本性,然而这一本性已经被屈从于各种现实原则的人们所遗忘,但是,天真无邪的儿童却依然保持着这种本性,使得种种压抑人性的现实原则受到威胁”。[3]儿童的这些独特的人生态度,在百草园生活中被表现得淋漓尽致:作者童年时在这里的一切生活行为,实质上都是不受任何羁绊的完全意义上的游戏。基于这些,我们完全可以认为,作者所描绘的百草园,事实上就是儿童文化的载体。
三味书屋的况味就完全不同了。由于对它理解不同，因此对作品的主旨和作者的创作意图也有多种猜测。有的认为鲁迅所勾勒的三味书屋是一个封建的囚牢，禁锢儿童身心的场所，因此论定作者意在批判封建教育制度。有的则相反，以为三味书屋和百草园一样，都是表现儿童乐趣的。孰是孰非，只有正视作品实际进行实事求是的分析，方能得出比较恰当的答案。三味书屋是个私塾，如作品所说，“是全城中称为最严厉的书塾”。它的样子就很古老，何谓“三味”？实是经、史、子三类书籍，“三味书屋”这一名称就鲜明地表现了这所私塾的办学宗旨和教育内容。在作品里，鲁迅十分逼真地描写了三味书屋的陈腐味，学生进学先向孔子牌位行礼，其次是拜先生，平时只能专心攻读经书，旁的学问是不许过问的。日常课程也安排得十分刻板，每天只能专门攻读经书，“正午习字，晚上对课”，书慢慢加多，对课也逐渐加上字去，“从三言到五言，终于到七言”。书塾设有打人的戒尺，也有罚跪的规则。总之，三味书屋绝不是和百草园一样是儿童的乐园，它是一所名副其实的“最严厉的书塾”，儿童在那里要受到规矩的束缚，自由是没有的；但鲁迅也没有把书塾写成儿童的囚牢，这不是他创作的本意。读这篇作品，谁都会真切地感到，在那枯燥乏味的三味书屋里，却有一股亲切的气氛流动其间，这就是儿童的稚趣。有三幅明丽的图景，值得注意，一是“园戏图”，书屋后面有一个小园，学生有时偷偷地从课堂里溜出来到里面玩耍。再就是“读书图”，师生都放开喉咙读，可读到后来，学生的声音渐渐地低下去，以至静了下来，只有老师一个人在那儿摇头晃脑大声地朗读着，这情景实在有趣极了。最后是“课嬉图”，在课堂间隙，当先生独自“读书入神”之时，孩子们便调皮起来了。这三个充满稚趣的图景，和“最严厉的书塾”似乎有点不大相称，反差很大，但这恰是透露了鲁迅的创作意图，于“严厉”的环境中，表现了儿童不可压抑的天性和本能。总之,三味书屋的生活实质上可以概括为:在一定理念的指导和一定规则的约束下,按一定的时间安排,完成一定的学习任务,实现一定的学习目标。这是传统的学校文化所具有的典型特征,而且这种特征依然体现于今天的学校教育的方方面面。我们从三味书屋的学习生活之中,处处可见这种学校文化所特有的印迹,相对于作为儿童文化载体的百草园而言,三味书屋就是学校文化的载体。
二、百草园与三味书屋:两种不同的文化冲突
鲁迅先生所描绘的百草园和三味书屋这两种不同文化氛围下的生活状况,清楚地表明儿童文化与学校文化是互相冲突的。旧式的学校教育,使得儿童在深奥艰涩的儒家典籍面前懵然无知,其采用的悖逆儿童心性的盲诵枯记,更使得儿童兴趣全无。郑振铎曾对旧式教育有这样的评价:“以养成顺民或忠臣孝子为目的,而以注入式的教育方法为一成不变的方法。对于儿童,旧式的教育家视之无殊成人,取用的方法,也全是施之于成人的，他们根本蔑视有所谓的儿童时代,有所谓适合于儿童时代的特殊教育。”“中国旧式的教育,简直是一种罪孽深重的玩艺儿。”[4]由此可见,旧式的学校教育完全忽视儿童的自然天性,强行将成人的理念灌注给他们,直至受教育的儿童最终畸变成他们所期望的状态。事实上,当儿童在走进向往已久的学校大门之后,他们虽然明白学校生活会给他带来许多前所未有的快乐,但他们也感觉到自己正开始失去自由。所以,童年鲁迅以充满留恋与无奈的感情发出了“Ade,我的蟋蟀们;Ade,我的覆盆子们和木莲们”的叹息。在进一步的三味书屋生活描写中,这两种文化的冲突仍随处可见。当“我"急于想知道“怪哉”这虫是怎么回事时,得到的回应却是“不知道”和老师的怒色。因为“做学生是不应该问这些事的,只要读书”。“所谓不知道者,乃是不愿意说。年纪比我大的人,往往如此,我遇见过好几回了。”这种述说表面上看是儿童内心的自我解剖,究其内涵,却仍是两种文化冲突对儿童的伤害;三味书屋后的一个小园里虽也有折腊梅花、寻蝉蜕、喂蚂蚁等儿童的乐趣,却要屈从于老师的一声大叫;而“用纸糊的盔甲套在指甲上做戏”和用“荆川纸”蒙在小说上描绣像,也只能在“先生读书入神”忽略了对孩子们的约束这样的短暂时刻。文中“我”的迷惑和不理解,事实上就是儿童的自然人性格遇到学校理性文化规范后所呈现出的前所未有的内心不适应。挪威的让·罗尔·布约克沃尔德教授曾就儿童文化与学校文化作出比较,他研究后不无遗憾的说:“当生命力量遇到学校理性时,连续性就被打断了。孩子们对缪斯充满了渴望,这种渴望在他们来到这个世界之前就被深深地培植在他们生命的胚芽里,又在与父母、兄弟姐妹们的相处中,在与其他小朋友们的游戏中得到加强;但是现在,这种渴望突然与强大的约束力量相遇,而且这种力量似乎处处与他作对。许多孩子在他们童年的早期像小鸟一样快乐地在天空自由地飞来飞去,他们把自己想像成许多不同的角色,从满脸污垢的小捣蛋鬼,到展翅高飞的雄鹰。可是几年学校生活之后,他们大多数再也不能像鹰一样自由飞翔了,他们已变成了缪斯天性意义上的残废人。”就象走进三味书屋后的童年鲁迅,即使再次回到百草园,也终究不会再去牵连不断地拔出何首乌的根毁坏泥墙了。这就是学校文化与儿童文化的冲突及其所造成的严重后果。遗憾的是,在当代的学校教育中,我们许多时候仍在支持着这种强大的约束力量。在这种力量的制约和压抑下,可能有少数儿童在我们的手中成了我们所期望的“材”,但更多的孩子,却因此而失去或部分失去了成“人”的机会。他们宝贵的自然本性被蒙昧了,代替它的是对规则的服从及服从规则后整体生命发展的扭曲变形。因此,怎样处理好学校文化与儿童文化的这种冲突,使学校文化由儿童发展的约束力量变成推动力量或引导力量,成了摆在我们面前亟待解决的一个重要问题。
三、两种文化冲突的启示:保护天性、弘扬个性、完善人性
学生是活生生的人，而不是可以任意处置的机器，故为师者就必须心中有学生，清楚地了解学生的个性特点，在此基础之上，才能对学生进行有针对性的教育，才能达到以生为本的教育境界。因此，教师要深入调查研究，全面了解学生情况，既要了解学生的一般特点（知识基础、学习态度等），又要了解学生的个性差异（兴趣、爱好、特长等），还要分析研究造成差异的家庭、社会、历史的各种原因。学生的全面情况犹如毛坯，这就是学生的材，它是雕琢的基储施教的对象。以便在教学过程中针对不同基础的学生采取不同的方法达到不同的目的。还要针对学生的不同情况采取不同措施进行个别辅导，使基础不同的学生都能得到相应的发展和提高。儿童有着最贴近自然的本性和独立性,他们的心灵不是一张白纸,而是一颗蕴涵着生命力和人性价值的饱满的种子。卢梭主张,不能因为考虑将来,而以文字和知识的灌输来限制儿童的自由,应最大限度地发挥儿童身上的生长力和行动力。所以,正确的教育应是使人的各种自然感性得到最充分发展,或者说是使人贴近自然感性状态.这就要求教育者首先要像杜威所说的那样,认清儿童是教育的中心,反对传统的学校教育视教师、教材为教育的中心,一心要把儿童变成太阳。因此学校教育首要的任务是在学校理性教育与少年儿童的感性之间寻求一种中间道路,既顺应儿童天性的发展,又能运用学校教育的理性规范使儿童身心都能健康成长,从而将儿童文化与学校文化的冲突合理转化为儿童健康成长过程中的强大动力。这就要求我们:
首先,必须自觉地接受并走进儿童的心灵,以儿童的心灵眼光感受儿童看待儿童。我们面对儿童无知的发问不要有“怒色”而要给予启示性的引导;面对儿童的玩劣调皮,姑且看成是天性的游戏而放弃对他们的那些无情的惩罚。好奇而发问是他们的美好天性,游戏玩劣是他们的真实生活。简单的发问、单纯的游戏之于成人无足称道,而之于儿童却能引燃智慧的火花,丰富他们的人生经历。
其次,我们要自觉的蹲下身子,留给儿童一个自由发现的空间,让他们作为学习的主体得以体现——体现每个个体的不同生活感受,体现每个个体的不同精神需要,体现每个个体的性格差异,体现每个个体的存在价值。就课堂教学而言,老师应充分尊重学生的独特感受,尊重学生对知识内容作出的不同理解。孩子们的灵性悟性个性人性是在其天性基础上发展培养起来的,个体独特的感受和差异实际上就是天性的反映。如果主体失缺,最终会导致个性泯灭;如果天性受到压抑,最终会导致灵性悟性丧失。没有个性,没有灵性,没有悟性,怎能谈得上有美的人性?新课程倡导十二个字很耐人寻味:保护天性,弘扬个性,完善人生。
在我国当今忽视民族文化教育和新课程实施的背景下，对于知识与能力，还存在没有处理好正确关系的问题，在相当长的时期里，我们的教育模式采用的是“齐步走”的做法，抹杀了学生的个性差异，出现了优生“吃不饱”、差生“吃不了”的怪现象，不能保证全体学生素质都得到提高。尤其是农村中学，由于好多教师仍被“升学率”牵着鼻子走以及生源差等原因，不少学生在老师心目当中只是一个名字或一张相片，至于学生的个性则茫然不知所云，在此基础上，再说以生为本也只是妄谈，而对学生有针对性的教育更是痴人说梦。有的学校只注重知识，认为只要把知识单一地传给学生即可，在这样的指导思想下，把知识看作是僵死的东西，学生死记硬背，学习知识视为了应付考试，这样的学生最终成为“书呆子”。另外受应试教育的影响，教育评估片面，只考查学生所谓“正课”分数，高分则优。学生的思想品行、身心素质、个性特长等，一律被置之度外。于是造成了“高分低能”、个性特长被扼杀等可悲的现象，甚至还上演了一些不该发生的教育悲剧。好多学校的课堂教学，当前仍以带着新课程的帽子，用新课程的教学内容采取“填鸭式”、“题海术”教学，学生课业负担比原来更重。特别是学困生，受不了这种教学方法，最终在知识上成为残缺不全的废人，严重影响学生素质的全面提高。
再次,中小学教育应该让学生从应试教育的怪圈中走出来,从既定的许多束缚儿童身心发展的规则中走出来,按照新课程标准的要求让学生在做中学,实现科学世界与生活世界的链接。唯如此,学校教育才能够真正保护儿童的天性,弘扬儿童的个性,完善儿童的人生,并且在最大限度内保障儿童在未来的人生道路上有无限的发展力。
长期以来,在以应试教育为中心的学校文化影响下,课堂成为一潭死水,没有生命课堂的一丝痕迹;学生成为知识的容器考试的机器;老师成为学生学习过程中的中介人,知识传递中的二传手。最终学生天性个性丧失净尽,学校教育既不能培养个性化教师,更不能培养具有个性化人格的学生。这次课程改革,不仅是教材的变革,更重要的是强调教师角色的转变和学生学习方式的转变,无论是哪一种变化,其目的都在于保护好孩子们能够健康成长。这怎么能培养高质量的人材呢？我想，什么时候学生在老师头脑中活起来，变成生动活泼的人了，什么时候教育也就成功了。学校教育特别是课堂教学对孩子们影响最大,保护好他们善良的天性,培养他们良好的个性,完善他们美好的人生,使他们都能将自然天性合理有序地融入社会理性之中,成了新课程改革中学校教育的当务之急。新课程背景下十分强调培养学生的“自主、合作和探究”的有效学习，作为我们教师一方面要自己不断学习，更新教育观念，不注重于为应试而埋头教书，另一方面要在研究如何教学生的同时，不妨多研究学生的学习策略和具体的学习方法指导上。因此这次课程改革在我看来就是教育的一次解决文化冲突的革命,具有“救救孩子”的意义。我们要不断吸取中华民族的教育精华，利用宝贵的民族教育资源，使之能够在自己的教育土壤中生根、开花和结果，从而促进我们的新课程教学改革工作局面的良好发展。赏析鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》的文化内涵,启示正在于此。

[注释]
[1]曹文轩：《面对微笑》，济南:泰山出版社,1999:252.
[2]席勒：《审美教育书简》，北京:北京大学出版社,1985.
[3][4]教育部师范教育司：《小学语文文学教育》，东北师
范大学出版社,2001:37,15-16.
[参考文献]
[1]朱国明:《因材施教，发展学生个性特长》,语文教育网,2007-3-15
[2]让·罗尔·布来沃尔德：《本能的缪斯———激活潜在的艺术灵性》，上海:上海人民出版社,1997:122-123.

如果觉得简析《从百草园到三味书屋》体现的文化内涵不错，可以推荐给好友哦。