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解读教学：文体“掘井”终觉浅

——评李海林、王荣生《幽径悲剧》教学与观察

徐  江

《中学语文教学》2011年第2期发表了李海林、王荣生联袂撰写的教学实录与观察——《散文教学要从“外”回到“里”》，我来评说此文。请读者关注我们之间这小小的笔墨官司，这里反映着两种不同的解读理念——是面对文本所载事物的“表现”，还是面对承载事物文本的“文体”。李海林、王荣生关于《幽径悲剧》的教学与观察令人感觉是浮浅的，根本没有深入到《幽径悲剧》的内里。其根本原因就是本文标题所示——解读教学：文体“掘井”终觉浅。这个标题的拟制源于某年高考漫画作文——《这里没有水》。那幅漫画中的掘井人在地上浅浅地掘了几个“坑儿”，就认为地下没有水，到别处去挖。李海林、王荣生的教学与观察和漫画掘井人相同点在于“浅”。他们的不同点在于漫画中的掘井人是到处试一试，浅尝辄止，而李海林、王荣生则是固执地守着“文体”这个“坑儿”，特别是王荣生在多处宣传“以文本体式为依据”的解读理念。在这里，我要以《幽径悲剧》的解读为例来谈他们的浮浅及应该怎样获取深邃。

一、《幽径悲剧》教学浅与谬

1．《幽径悲剧》解读不该落实在“善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情”

客观地说，李海林的教学本来选准了“掘井”的“井位”——“请大家看课文题目：“幽径悲剧”，什么叫悲剧？”“把有价值的东西毁灭给人看”。但是，他没有认真在这个“井位”接下去研究文本是怎样揭示“把有价值的东西毁灭给人看”，没有研究“幽径”这个文学意象的背后内涵是什么，没有研究“古藤”的文学意象是什么。他受“文体”解读理念的影响，从正确的解读“井位”偏离开去，正如他自己在“执教者语”中所强调的——“《幽径悲剧》教什么？我第一个考虑是它的体式。”由此，他的教学便滑向浮浅，“老师总结一下这堂课的内容（演示PPT）——散文抒发作者思想情感有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中。我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想情感，更要善于从作品的语气语调中把握作者的情感。这句话很重要，请同学们记下来。”

说这种解读为什么浅薄，需要有比较，也就是说要给出既适合学生理解同时又深入文本的解读。关于这一点，留待后文我来谈我的解读时，大家再作比较。我只肯定李海林的这番解读，再三强调的东西是浮浅的。

除此外，我还要明确地说，李海林所讲关于散文的基本知识是偏面的，甚至是错误的。比如——“散文抒发作者的思想感情有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中”——暂不谈这不是散文独有的抒情方式，而只就抒情方式说这种判断显然有以偏概全的问题。比如“寓主意于客位”这种写作手法，即把自己的思想情感寓寄在对事物客观的描述中，它也是散文表达情感的基本手法，但我以为就不属于上述两种方式。鲁迅先生《记念刘和珍君》一文关于几位女子中弹死难的描写——就是近于尸检报告式的“零度情感”表述，其实就内蕴着强烈的愤怒。也许李海林会辩解说，这个例子属于“直接陈述”，那么李海林则需要对“直接陈述”作出明确的解释，包括“到扬州来，我很高兴”这样的“直接陈述”与“零度情感”表述之间的区别，不能在课堂上简单地作这样的交待。需要说明，既便李海林的新写作学关于散文体式情感表达方式有了这样的全新概括，仍然不能掩盖他的解读是浮浅的。他在用文本解释、证明或者说明文体，而不是解读文本。

2．关于某些文体解读阐述缺乏严肃性

解读过程，本身就是一次严密的论证过程。但李海林的阐述显得很是随意，似是而非。比如——“我们读小说，主要读什么？是读故事情节吧。我们读剧本，是读什么呢？是读人物的语言吧。我们读诗歌，是读什么呢？是读诗句的节奏与韵律吧。比如诗，我读一首诗，你们不要想我读的这首诗的内容，只听它的节奏与韵律；‘故园东望路漫漫，双袖笼钟泪不干。马上相逢无纸笔，凭君传语报平安。’你们只凭诗歌的节奏与韵律，可以感觉到作者是一种什么样的情感？”

应该看到，以上关于不同“文体”文本解读阐述是不准确的，他的讲课本身“论点”与“论证”是不具有说服力的。同读小说一样，读剧本也要关注剧情，关注剧本中人物的性格及形象，只不过读剧本是通过体验人物的对话来达到这一目的。因为剧本这一艺术形式主要就是对话。至于读诗歌，主要的绝不是读节奏和韵律，更不是靠节奏和韵律来理解情感。在讲课中，教者在读诗的时候，诗句——“路漫漫”、“泪不干”、“无纸笔”、“传语报平安”——本身已传达出一种悲情，怎么能说明不是这些句子而是教者的朗读节奏让学生体会出悲情呢？从讲课实录中看不出这种说明。

3．对文本不能作实事求是的分析

举两个例子。

文本说“隐约看到一朵朵紫红色的花，颇有万绿丛中一点红的意味”。李海林给学生评析说“的确很美”。我以为这是很糟的描述。前边说“一朵朵”，后边说“万绿丛中一点红”。“一朵朵”与“一点红”是矛盾的。古人曾以“万绿丛中一点红”为题作画，其佳者是这样的：在翠柳掩映中，有一红衣女子倚阁栏远眺，“红衣”是“一点红”，“女子”本身也是“一点红”；还有画苍松虬枝上有一丹顶鹤。这些才是“万绿丛中一点红”。

文本说古藤“枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上，盘曲而上，大有直上青云之概。”古藤是攀附别的树而生的，“盘曲”与“直上”是矛盾的，古藤没有这样的气概。李海林却说这是“有力量”的表现。

实录中说：“悲剧是把有价值的东西毁灭给人看”，同样，把没有价值的东西硬说得天花乱坠不也是语文教育的悲剧吗？

4．课堂上学生存在典型的“应声现象”

这是语文界要花气力扭转的问题。所谓学生存在着的“应声现象”，就是指学生并不理解老师的教学引导内容，不辨是非，没有思想，盲目地顺应老师的诱导。其突出表现是在讲课过程中，老师三次诱导学回答关于藤萝照片想看与否、漂亮与否的无意义互动。请看实录：

师：老师拍了几张照片，同学们想不想看？

生：（齐声）想。

师：（放照片给同学看）漂亮吧？

生：漂亮。

师：再看一张。漂亮吧？

生：漂亮。

师：还想看吗？

生：想。

说学生盲目，是因为这是文本解读课而不是教师藤萝摄影艺术的欣赏，看一次是可以的，看两次就是多余的，第三次问则是无聊的。而学生，对老师每一次发问都表示顺应，没有异议，这就是“应声现象”。但这种现象的出现，显然与老师的教有着密切的关系。比如，老师问学生照片“漂亮吧？”而不是“漂亮吗？”。“漂亮吗”显然有较强的询问意味，所以，“漂亮吧？”比“漂亮吗？”向肯定性答案——“漂亮” ——思维诱导力度要大得多。从这里很容易听出教者说话语气语调里面的目的。学生很聪明，顺着老师的话音说他想听的。但这里缺的是独立思维。

二、《幽径悲剧》怎样解读会更好一些——读出悲剧的悲剧性

我的解读将接受李海林所确定的“井位”——从课文标题《幽径悲剧》说起，什么是悲剧？“把有价值的东西毁灭给人看”。但是，我与李海林的区别在于我不会接受王荣生所谓“以文本体式为依据”，把自己的解读局限在“散文”这个“体式”上。我将丝毫不理会《幽径悲剧》是“散文”这一事实，在不触及“散文”这个体式概念的前提下去解读《幽径悲剧》。但是，我很自信地说，我的解读将优于李海林的解读。请注意：我从“写”的角度来分析，但要看出“悲“之所在。

1．从空间角度写《幽径悲剧》的悲剧性：在有文化的地方发生摧残文化的事件，空间与事件矛盾。

对幽径悲剧的悲剧性思考，应该首先从事件的发生地去探究。砍伐古藤的事件显然是发生在燕园极为幽静的一条小路上。而燕园是某大学的燕园，是清代的名园。不言而喻，这是极其有文化意味的地方。这条幽径有着深厚的历史积淀，它与《红楼梦》有着某种联系，它在某大学后湖旁。而被砍的古藤是燕园幽径上古藤中最有特色的一棵。很显然，燕园本身就是一种文化遗存，而古藤是这文化遗存的重要组成元素。它们统统在某大学——中国最著名的高等学府内。按照常理说，在这样的环境里，这些文化遗存应该得到很好的保护，得到很好的爱护。但是，事情偏偏与人们的常规想法相反，在最有文化的地方发生摧残文化的事件——把文化遗存上的重要构成元素古藤砍伐。这就是事件本身给人们最大的讽刺。

本来，这座燕园，这条幽径，不是人们常去的地方。它们静静地待在那里，对谁都不构成妨碍与伤害，它们只是为人们提供一种美的享受，装点着人们的生活，见证着历史的发展。作者极力铺写这里的幽静，这里四季的美景，还有古藤的香，是为它们遭到伤害作衬托——这样的“美”不应该被毁给人看。但事实却真的发生了，这种丑恶的事件与富有文化背景的空间环境构成尖锐的对立，这是悲剧的悲剧性之所在。

2．从时间角度写《幽径悲剧》的悲剧性：古藤历经文革浩劫后的十几年又遭厄运，这段时间长度在诉说文革幽灵的顽固。

作者陈痛叙说了十年文革浩劫中燕园这个历史文化遗存遭受到的重创。本来随着文革硝烟的散去，在重建文化、重建文明的日子里，藤萝应该无虞了。时间在流逝，时代在前进，思想在进步，但这是“我”这个文人的幼稚想法。“我快乐的太早了，人生毕竟还是一个荆棘丛，决不是到处都盛开着玫瑰花。”古藤在“今年春天”，即1992年的春天，它忽然成了吊死鬼，下面被人砍断，只留上段悬在空中，在风中摇曳。

十几年的时间相对人生来说并不算短了，人本应该在这十几年的时间里汲取文革教训，变得聪明一些，懂得珍惜文化，保护历史遗存。这棵幽径上的弥足珍贵的古藤，理应受到更好的礼遇。但是，它被处了“极刑”。时间的长度在诉说着文革幽灵的可怕，历史悲剧的重演是随着时间的绵长悲剧性更强。

3．从古藤存在的状态角度写《幽径悲剧》的悲剧性：它是燕园幽径上古藤萝界文革后的“鲁殿灵光“，任何唯一性的美好事物的消失意味着它类的灭绝。

假若幽径上还有十几棵古藤，由于某种原因失掉了一棵，固然是令人惋惜的，但毕竟还有十多棵。但作者非常明确地说，这棵古藤是“藤萝界的鲁殿灵光”。突显它的存在之意义，使我“每到春天”，“悲愤惆怅之余”，还有“一点安慰”。可以“走到它的下面，嗅到淡淡的幽香，听到嗡嗡的蜂声，顿觉这个世界还是值得留恋的。”然而它没有了，这就意味着幽径上的古藤灭绝了。它是不可再生的历史遗存，它的消失是一种历史的消亡。真的令人感叹嘘唏。

从事物存在的状态写，再就是从古藤的自然性上看——“它在这里已经待了二三百年，同它所依附的大树一向和睦相处。它虽阅尽人间沧桑……焉知一旦毁于愚氓之手。”这些历史文化遗存，“受到自然的约束，寸步难行”，它只有文化性，没有自我保护力。没有人关心“古藤的生死”，那么古藤只能引颈受戮，尽管它是“唯一”，但却没有人管。这也是悲剧性之所在。

4．从“我”的心理感受角度写《幽径悲剧》的悲剧性：“我”是一个“没有出息的人”，虽然“我”有珍爱历史文化遗存的意识，但没有保护它的力量，只有“奈何”的呐喊，意识与能力之间的差距也是悲剧。

很显然，从文本“我”的心理独白中可以看出“我”是一个珍爱这历史文化遗存的人。他熟悉燕园幽径上的一切，四季景色的转换，幽香、蜂声，“顾而乐之”。但对它们饱受愚昧人的摧残时，他只能暗自“伤心”，“流泪叹气”。而最可悲的是，他感到孤独。“你倘若问一个燕园中人，决不会有任何人注意到这一棵古藤的存在，决不会有任何人关心它的死亡”。作者自己独背十字架的慨叹——“奈何，奈何！”——的无奈呐喊，可见其情感的愤疾。尽管他愿意把这十字架——关注文化遗存，关注文明——“永远永远地背下去”，但他渴望更多的人与他一起背这个十字架，否则，他也就不会写这篇《幽径悲剧》了。古藤消亡是可悲的，“人们争名于朝，争利于市，哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢？”这种人世间的淡漠也是可悲的。

我们理解一个文本，最重要的是明确这个文本所叙事情揭示的事情存在的可能性。绝非李海林轻轻松松在“执教者语”中所说：“初中生，看完《幽径悲剧》，知道这个古藤很漂亮，作者很喜欢；有人砍断了古藤的根，作者很难过。”我以为仅仅这标题——《幽径悲剧》——就有深刻的寓意。“幽径”，代表深邃的文化、文明，“悲剧”就是指对文化、文明的伤害。这个标题是写实的——砍伐幽径上的古藤，同时也暗寓文化、文明与愚氓之间的对立、冲突。摧残文化、摧残文明的蠢事过去曾经发生过，现在还有发生，“我”担心将来再会发生。这就是事情存在的可能性。解读文本就是要使被文本揭示的东西得到充分的展示。解读教学就是要使学生认识这一切，同时还要在认识这一切的前提下去认识文本怎样表现这一切。也许李海林、王荣生认为我的这种解读不适合初中生，请不要妄下结论，教一教才能有发言权。我会寻求一所中学试一试的，有机会的话再发表教学实录。

这就是我读《幽径悲剧》，也是我想告诉我的学生的。我以为，倘若季先生在天之灵听到后人教后人读《幽径悲剧》，如“执教者话”所说——“不是教学生认识散文所写到的东西”，最终是体会他话语口气里的情感，面对这样的解读，先生恐怕更是“流泪叹息”的。他这篇文章就算白写了。

我曾写过多篇反对王荣生“以文本体式为依据”解读文本的论文，包括在《人民教育》杂志上呼吁“改造语文教学研究”。也许有读者对我与李海林、王荣生之间的学术认识差异不以为然。那么，我希望他们能够以《幽径悲剧》两种解读作深入的比较，能够超越“文本体式”的约束，走向更深入的解读。

其实，在我的解读中，所强调的“角度”既是分析文本内容的“角度”，同时也揭示了这篇文章的写作思路，这不就把内容理解与写作思路分析统一起来了吗？在这里我没有强调“散文”的体式，但这些角度是事物存在的基本方式。既有哲学思维，如存在方式——“鲁殿灵光”的分析。又有记叙文“大体”思维，如“时间”、“空间”、“事件”的分析。

少谈一些“散文的两栖性”吧！不要空洞地谈什么“建立学生与‘这一篇散文’的链接”！收起那些连自己都没有给予明确界定的概念——比如“语文经验”、“散文的‘外’、散文的‘里’”等等。“当前散文教学的问题”，不，当前语文教学的一个大问题就是语文研究中狭隘的语文理念对中学语文老师的忽悠，并障碍着语文的课程改革。请不要固守“文本体式”这个浅“坑儿”了，在这里是挖不出多少清水的！

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