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阅读教学探究式课型研究

王建勇

《语文课程标准》提出：“高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和文化知识积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”由此可见，选择把阅读教学的重心放在促进学生成为探究者上，变学生的接受式学习为“自主、合作、探究”的学习方式，对教师来说最主要的就是在课堂上实施探究式教学。探究式教学作为一种教学形态，要求教师善于挖掘和利用课内外教学资源，创设适宜的情境，着力于“效应场”的生成，以探究为理念，根据课情与学情建构课堂教学，通过广泛、深入、多元的互动，以及有序、有效的学生主体活动，化解重难点，带动全面发展，进而实现阅读教学的高效多益。

一、阅读教学探究式课型的概念和意义

阅读教学探究式课型，是一种教师在阅读教学中以各类文本为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，以朗读、赏析为要求, 通过多种解难释疑的尝试活动，启发诱导学生进行自主探究和合作讨论，促进学生自由表达、勇于质疑、善于创造，将他们所学到的语文知识应用于解决阅读方面的实际问题的课堂教学形态。阅读教学探究式课型改变了课堂教学中教与学的方式，建立和形成了旨在充分调动和发挥学生主体作用的课堂形态。具体体现在三个方面：一是学习内容是以问题情境的形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者，学习的过程一般是从具体到一般分析和总结出概念和规律；二是注重学生学习过程中的自主发现和多元探究，充满了学生灵性思维的火花和浓厚的学习兴趣，有利于创造性思维的培养；三是注重师生间的和谐，师生关系是平等的，教师始终围绕学生学什么、怎么学展开灵活多样的教学。

二、阅读教学探究式课型的特征

阅读教学探究式课型的特征概括起来主要有情境性、过程性、集中性三种。

1．情境性。

建构主义认为，知识的获得主要是认知主体积极建构的结果，即是个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。具体地讲，知识的获得是通过新旧经验的互动实现的。学生的知识不是通过教师传授获得的，而是学生在一定的社会文化背景下，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。知识不可能孤立地存在，因为它自己无法使自己完备。我们如果要追求更深程度的理解，就必须学习这些知识与什么样的情境相适应。因此，情境是学习环境中最重要的要素。其中，“情”是主观的动机系统，“境”是客观的环境。教师要以情境为载体，改变教材的呈现方式，引起学生的阅读期待。不仅如此，教师还要根据教学目标和教学内容，合理创设与学生的生活体验贴近的情境，拉近学生与文本之间的距离，使他们觉得文本中的人、事、景、物就是自己身边的人、事、景、物，从而激发起他们与之交往与之交流的探究兴趣和欲望。

2．过程性。

言语实践是一种过程性活动。阅读的过程是意义建构的过程，是言语生成的过程，是与文本作者以及文本中的人物进行对话与交流，并在其中不断吸收、内化，以提高自己。其目的完全是为更好地适应社会生活，充实和优化自身的精神生活。从这个意义上讲，阅读探究过程其实就是不断与生活沟通的过程。建构主义心理学认为，学生学习的过程是主动建构知识的过程。阅读教学探究式课型，教学过程强调学生以主动探究为特征，是在教师的指导下自主地发现问题、探究问题并获得结论的过程。它一改过去那种只重结果的传统教学模式，更加注重学生学习的过程，阅读过程体现为以情境为载体，以主动探究为特征，是一种学生在教师的指导下自主探究、合作探究、实践探究的过程。

3．集中性。

集中即整合，是一种促进学生学习成果系统化、结构化的过程。首先，表现为教学目标的整合，即是“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”三位一体的整合，并在教学过程中渗透着这些目标的达成。其次，表现为教学内容的整合，即课堂教学体现出的板块结构与情境的创设，总是围绕教学目标呈现集中的彼此有关联的文本内容，并以“框架建构，整体推进”的教学结构整合教材中的相关内容，让学生通过自学，在归纳梳理的基础上，寻找到知识之间的关联，提高学生探究思维的品质。第三，表现为教学过程的整合，即学生从走进文本到融入文本再到反思与表达，实现了创造性思维的集中训练，并且内化与外显紧密连贯，始终在集中而高效地运转。第四，表现为教学细节的整合，即在小组讨论阶段，学生就要先按照同质或异质组成不同的小组，围绕一个集中的话题收集、分析、比较、归纳资料，并于集中探讨与交流后发表自己的观点，最后再形成一致的小组看法,这些都体现了问题解决的系统性和完整性。第五，表现为教材与其他教学资源的整合，即在教学过程中实现了互补，增大了教学容量，增强了比较性等。

三、阅读教学探究式课型的基本教学环节

阅读教学探究式课型强调对文本的解读，要求学生反复诵读，并在诵读中揣摩、体味，而且是不过快地介入分析、讲解，完全是建立在学生“自得”的基础，让学生充分咀嚼文章，动用已有的生活体验通过想象、联想去再现和再造，直至给出结论。这样，学生就会将知识“内化”。 阅读教学探究式课型的典型教学环节是“创设情境——协作与讨论——反思与表达”。

1．创设情境。

发展心理学和认知心理学的研究都表明，学习者的心理具有整体性，当他们与相互关联的观念发生际遇的时候学得最好。当今流行的建构主义学习理论也认为，每一个学习者都是基于其知识和经验的背景而整体地建构知识的，持续学习的有效动机只有引导学生在情境中去体验快乐才能培养起来，而且这种快乐存在于他们自己所见和所选的问题解决中。因此，教学应从创设问题情境出发，激发学生对文本阅读的兴趣和探究激情，引导学生自主探究和体验知识的产生过程，还原其原来的科学思维活动，通过师生互动与双向交流，鼓励学生对文本进行质疑批评和发表独立见解，培养学生的创新思维和创新能力。这是探究式课型的最关键要素。

2．协作与讨论。

这个阶段，学生合作开展各种协调一致的活动。这些合作与讨论的实践经验，可以帮助学生学得按照一定规则开展讨论的艺术，学会准确地与他人交流，学会“向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评并审视自己的观点，进而获得更正确的认识”，学会相互接纳、赞赏、分享、互助等等。不仅如此，在整个探究过程中，由于探究者的经验背景有差异，因此他们对问题的理解也常常各不相同，于是在探究者的共同体中这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。因此，教师把教学中的对话和讨论建立在学生个人特征和相互交织的多重性群体特征的基础上，有利于探究者摆脱自我中心的思维倾向，有利于探究者对自己的理解和思维过程进行审视和监控，有利于更好地引发探究者的认知冲突和自我反思，有利于促进探究者彼此建构出新的假设和更深层的理解，更有利于探究者独自完成难以完成的复杂任务。

在相互的协作与讨论过程中，每个学生的思维成果都是被整个学习群体共享的。首先，协作讨论是达到意义建构的重要手段之一。这一过程中，交往是认知互动的连接，能沟通学生个体的心智，促进学生“略有差异的视点和认识”的碰撞，并以此促进其各自对课文思想内容的品读与认识的深化，以及解决问题的思路的再优化，进而实现思维互补、资源互补、集思广益，从而使概念更清楚、结构更清晰、特点更鲜明、结论更准确。为此，教师要始终保持高度的责任感，时刻准备为学生服务，让学生的探究过程始终洋溢着智慧与创造。其次，是思维共享。就是要通过协商、讨论交流思想，交换意见，使学生独特的感受、体验、理解等得到强化或调整。除此之外，教师还可以采用辩论的方式进行教学，让学生在观点的碰撞中深化各自的见解。

3．反思与表达。

这个阶段是教师对语言材料归纳总结的阶段，也是学生对学习材料、学习过程和学习行为进行反思和评判的阶段。具体地讲，就是要通过师生之间的共同探讨，知道解决某一类问题的一般方法。有了新认识，该如何融会贯通并灵活运用呢？首先，要进行情境分析。教师要提供各种有诱惑的情境，对学生进行激情激趣，进而使学生迅速进入本文。其次，要进行经验分享。教师要引导学生谈一谈自己的收获，如谈一谈“本堂课中我是怎样赏析文本的”“本堂课中我是怎样运用恰当的语言表达自己的思想的”。不仅如此，教师还要引导学生利用网络、图书馆等查阅教学资源，与文本进行比较探究，促进学生思维广度和深度的发展。这样做，不仅可以巩固并拓展学习成果，保证学习效果，还可以促成学生的可持续发展并帮助其养成良好的语文学习习惯。言语活动实际上就是作者和说话人不断适应语境并生成言语的过程。语文教师的任务应该是使学生能够表达自己的意志，输出自己的信息，而不是教给学生应该说什么或怎么说。

我有一个教学经验，指导高中生写一点“文言文”，能使学生通过写促进阅读的细化和深化，从而对学习课文起到支持作用——更深更细地体会到文言用语构句的特点和习惯，从而有益于从根基处更有效地积累语感，提高文言阅读能力。其实，学生用仿写的方式将思考的重心暂时从课文里转移出来，是他们对言语形式进行探究后的一个由内化到外化的过程。这一环节需要注意以下两点：一是要切合学生的生活和思想，选择他们乐于思考且想说、能说的话题，鼓励他们发表真实的看法，解决“有源之水，有米之炊”的问题；二是充分照顾阅读教学的实际需要和课文文体、内容、写法等方面的特点，因势利导，讲求实效。

（作者单位：浙江嘉兴市南湖高级中学）

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