“家君”当作何解？为http://www.170yx.com整理发布，类型为古诗文教学，本站还有更多关于古诗文教学资料大全，语文学习 - 古诗词学习 - 古诗文教学的文章。

“家君”当作何解？

——对鲁教版语文教材注解的一处补充说明

烟台市实验中学  孙贞锴

鲁教版义务教育课程标准实验教科书语文六年级上册第12课《〈世说新语〉两则》第二则收入的是《陈太丘与友期》一文——

陈太丘与友期行，期日中，过中不至，太丘舍去,去后乃至。 元方时年七岁，门外戏。客问元方：“尊君在不？”答曰：“待君久不至，已去。”友人便怒：“非人哉！与人期行，相委而去。”元方曰：“君与家君期日中。日中不至，则是无信；对子骂父，则是无礼。” 友人惭，下车引之，元方入门不顾。

对“家君”一词，本文的课下注解为“谦词，对人称自己的父亲”，对“尊君”的解释是“对别人父亲的一种尊称”，课后研讨与练习要求学生回答“尊君”与“家君”的称谓有何不同，教学参考书在相应说明中提出“这类问题是常识性的，有这类常识，读文言文才不至于弄错人称”，这则练习的设计意图就在于让学生掌握两个称谓在语义上的差别。

“家”的本义是一家住所，引申为“家庭”、“家族”。古汉语中“家君”一般是向别人自称其父，还可称“家尊”、“家严”等，而“家母”则一般是对人自称其母，也称“家慈”等，对外称其祖父母为“家祖”，兄、嫂、姊、弟等均可在称谓前加“家”字以表自称，侄儿也可自称“家侄”，但提及自家子、孙一般不能称为“家子”、“家孙”。

从《陈太丘与友期》一文看，教材注解标示的正是这一层面的语义。

但是，“家君”的表意是否仅此而已呢？

翻阅《世说新语》，我们还会读到下列两则笔记——

陈季方答客问

客有问陈季方：“A足下家君太丘有何功德，而荷天下重名？”季方曰：“B吾家君譬如桂树生泰山之阿，上有万仞之高，下有不测之深；上为甘露所沾，下为渊泉所润。当斯之时，桂树焉知泰山之高、渊泉之深？不知有功德与无也！”

    周公不师孔子

陈元方年十一时，候袁公。袁公问曰：“C贤家君在太丘，远近称之，何所履行？”元方曰：“老父在太丘，强者绥之以德，弱者抚之以仁，恣其所安，久而益敬。”袁公曰：“孤往者尝为邺令，正行此事。D不知卿家君法孤，孤法卿父？”元方曰：“周公、孔子，异世而了，周旋动静，万里如一。周公不师孔子，孔子亦不师周公。”

这两则笔记中的陈季方、陈元方都是陈太丘之子，A、C、D句中的“家君”皆非兄弟于人所言，很明显，意思不再是“对人称自己的父亲”，而变成了对方分别向兄弟二人称呼他们的父亲。这里就涉及到“家君”的第二种用法，即用以称呼人父，但多需在前面加适当的称呼对方的敬词，如“贤”、“足下”等一类词语。而这时，它就和“尊君”的意思基本相同，如将A、C、D句中的“足下家君“、“贤家君”、“卿家君”、“卿父”等换成“尊君”，表意就没有太大差别。

可见，“家君”的含义并不限于“对人称自己的父亲”，有时正好相反，还可以“对人称其人的父亲”，只不过前面一般要有所“前缀”。

除此之外，在春秋时代卿大夫封地的基层官员也称作“家君”（卿大夫统治的地方称为“家”）， 如《墨子》有句曰“卿之宰又以其知力为未足独左右其君也，是以选择其次，立而为乡长、家君”，“故子墨子言曰：‘然胡不赏使家君试用家君，发宪布令其家’”。

可见，教材中让学生辨析“君”、“尊君”、“家君”之别，作为文言基础知识的积累自然无可非议。但是，仅凭一则语言材料对“家君”一词的其他用法特别是第二种重要用法“忽略不计”，或多或少还有些断章取义之嫌。教材就文取义，强调“家君”作为主要用法时和“尊君”在人称上的差别，就文本的学习、理解看，这种辨析区划是必要的，但是，注解在表述上只列定“家君”的一种用法和含义，实际上也自觉不自觉地忽视了“家君”和“尊君”在用法、表意上存在的联系。

怎样改进或弥补呢？

这里，就笔者所想所见，谈两个方面——

首先，教材的注解用语在表述上应该更加严谨一些，对于“家君”， 《陈太丘与友期》中表示的第一种含义最盛行最普遍，显然，在单纯教学本文时之于其他两种可以“忽略不计”，特别是第三种，前两种虽有区别但紧密相连，和最后一条的“家”的含义不在一个层面。但是，特定情况下的“忽略不计”不等于相关词语语义的唯一，另外的语义和用法也未必并非文言常识，不能拿着占据多数的所谓常识——以此遮蔽和掩盖用得相对少些、不太广为人知广为流行的用法。故，这种情况下，教材注解最好再严谨些，如可以解为“这里一般用作谦词，对人称自己的父亲”，这就表示出语义的有效区域，表示出一定的前提和范围，避免了表述上隐射的绝对化、片面化，不失语言的周密审慎，观照了另外用法的存在，等将来学生阅读相应文本发现其另外的用法含义时，也不至于大惊小怪，不至于形成语义理解上的思维定势。教材作为课程的范本，对于文言语词的注释，应该把握一个严肃、规范的标准，为师生的学习提供必要、准确、充实的教学资源。

其二，从教师本身的角度看，在有条件的情况下，应尽可能地开展一些“随文阅读”，就是在充分尊重和把握教材的基础上，在教学相应课文的前前后后，翻阅有关原典资料，对一些重要的难点要点或者有所争议、存在突出疑惑的疑点盲点、或者不为重视的冷点冰点——尝试性地作出考察梳理，把个中的发现、收获和课本内容联系起来，对有关要素作出整理记录，以充实教学的素材资源（教材不可能尽善尽美，不能因此把所有的教学问题推到教材身上，教师本身应该有所作为）。如有这样的储备，教师在教学课文强调“家君”一词含义时，不妨可以做一下补充，说明这是一般情况下的通常用法、此外还有其他的含义用法。与此同时，教师还可以考虑以适当拓展的方式向学生推介阅读有关材料、弥补教材的不足。如，笔者在教学《世说新语两则》一文后，另外选辑了《世说新语》中的其他五则笔记内容开展专题阅读课，取得了很好的效果，可惜，当时尚未觉察注意到“家君”的表意问题，如果当时有所发现的话，就可以考虑把《陈季方答客问》、《周公不师孔子》两则笔记列出，标注其中的A、B、C、D句，让学生通读笔记粗通大意与课文进行比较，说说此处“家君”与课文中“家君”用法上的差别，而后相机进行简要的点拨。这时的“拓展阅读”也要根据文本实际，附上必要的助读材料（如重要的注解、译句等），此时不再是要求学生——像学课文那样熟练精准地翻译课文，而是根据已有的文言知识积累和初步掌握的方法规则，尝试自读简短的文言文，同时对《世说新语》的风貌有所窥视、以此促使学生增加阅读面、开阔视野、对传统文化名著多加了解。通过上述工作，学生对“家君”一词的理解以及相关的语言积累就可能更为丰实、更为深切。

如果觉得“家君”当作何解？不错，可以推荐给好友哦。